Finalmente a fines del presente año, los días 28 y 29 de noviembre, se rendirá por primera vez la Prueba de Acceso a la Educación Superior (PAES) que, luego de casi dos décadas viene a reemplazar como instrumento a la Prueba de Selección Universitaria (PSU), que ya había empezado a ser transformada con la Prueba de Transición (PDT) que se rindió en los años 2020, 2021, y por última vez ahora a mediados de 2022.
La PAES promete una modificación sustancial de lo evaluado atendiendo a la experiencia acumulada no solo nacionalmente, por ejemplo mediante SIMCE, sino que a nivel mundial, particularmente desde fines del siglo XX, cuando instrumentos como IALS (International Adult Literacy Survey) y sobre todo PISA (Programme for International Student Assessment) redefinieron lo que se entiende por evaluación de habilidades y provocaron un remezón global en este ámbito.
Un poco de historia
En solo una semana la editorial LOM ha reportado que ha hecho 28 mil entregas de la propuesta de nueva constitución, un éxito editorial inédito en los últimos años en Chile. Sin embargo, ha empezado a circular por redes sociales un razonamiento que señala que dado que el 84% de las personas en Chile no entienden lo que leen, de poca utilidad será adquirir una copia de dicha propuesta de carta magna.
Eso, por supuesto, es una exageración.
Las pruebas de lenguaje, y en específico de lectura, y muy en especial para el acceso a la educación superior, son más que centenarias. Desde el antiguo Bachillerato, que se rendía al culminar la educación escolar desde mediados del siglo XIX y hasta 1966, pasando por la Prueba de Aptitud Académica, que se rindió durante tres décadas y media, hasta llegar primero a la PSU de los dos miles, y ahora a la PAES, todas ellas han incluido instrumentos relacionados con el manejo de la lengua.
Dichos instrumentos, en específico en las pruebas de selección múltiple que se utilizaban en todos ellos, menos en el Bachillerato, suponían de un lado, acceder a aptitudes y luego competencias, y de otro dialogar con los contenidos que se consideran en la educación escolar: el currículum.
Los orígenes de estas pruebas de selección múltiple en Chile se hallaban fuertemente asociados con instrumentos análogos en los países desarrollados, como el SAT de los Estados Unidos, y sus resultados, de manera más o menos directa, permitían describir poblacionalmente el desarrollo y el avance de las habilidades de lengua de los estudiantes.
Fue entonces, cuando emergieron nuevas evaluaciones, ahora rendidas internacionalmente, como las mismas IALS y PISA que sonaron las alarmas globales respecto de los déficits del desarrollo de la comprensión lectora, al punto que durante lustros fue un slogan reiterado que, “los chilenos no somos capaces de entender las instrucciones para hacer una mamadera de leche en polvo”, que era uno de los ítemes con bajos resultados de IALS.
Esta noción de los resultados de la educación como una situación de emergencia han sido recurrentes no solo en Chile desde aquellas fechas de fines del siglo pasado, sino que también han aparecido estacionalmente en, por ejemplo, los Estados Unidos, con nociones como la de “nación en riesgo” [por los bajos resultados de aprendizaje o de habilidades]. Más aún, uno de los caballitos de batalla de estas nociones corresponde justamente al desempeño en lectura, donde la ya citada frase de que, “en Chile nadie entiende lo que lee”, se ha convertido en una idea que casi nadie cuestiona.
Sin embargo, sobre todo en las dictaciones de las pruebas PISA de fines de la primera década del presente siglo, mostraban incipientemente un panorama menos dramático. Chile, de hecho, fue en algunas de las tomas de PISA (que se rinde cada trienio) el país que más avanzó en lectura de las decenas de naciones en las que se cursó dicho test.
Las razones de esto fueron, entre otras, pero no en un plano muy secundario la “pisificación” del SIMCE, prueba que paulatinamente fue variando su sistema de preguntas hacia lo que PISA había instalado algunos años antes.
Y las pruebas de ingreso a la universidad elaboradas por el DEMRE, de modo no tan intenso, también fueron desplazándose en aquel sentido.
The Peer Review consultó a Valeria Zunino, profesora de educación básica de la UC, magister en psicología educacional de la UC, master en educación con énfasis en Evaluación y Medición de la Universidad de California Davis, y estudiante de doctorado en educación con énfasis en aprendizaje y ciencias cognitivas de la Universidad se California, Davis, sobre este punto.
TPR: La prueba de Competencia Lectora de PAES incluye las habilidades de Localizar, Interpretar y Evaluar. Estas tres habilidades corresponden a las mismas que han integrado tradicionalmente en las pruebas PISA que se rinden desde principios de siglo por los países de la OECD y otros que participan vía invitación y que han tenido bastante impacto en el ámbito educacional. Se puede observar un desplazamiento hacia este modelo por parte de las pruebas del DEMRE, desde la PSU, pasando por la PDT y ahora la propia PAES. ¿Nos puede explicar en qué consisten estas tres habilidades y por qué son ellas y no otras las que se integran en el sistema?
Valeria Zunino: “La lectura ha evolucionado significativamente durante las últimas décadas, desde una visión del lector como un sujeto pasivo que recoge información a una visión del lector como sujeto activo. Las habilidades evaluadas nacen a partir del entendimiento de que durante el proceso de comprensión lectura el lector interactúa con el texto y va construyendo su significado a partir de la información presente y de sus conocimientos previos”.
Sin embargo, sobre todo en las dictaciones de las pruebas PISA de fines de la primera década del presente siglo, mostraban incipientemente un panorama menos dramático. Chile, de hecho, fue en algunas de las tomas de PISA (que se rinde cada trienio) el país que más avanzó en lectura de las decenas de naciones en las que se cursó dicho test.
“Durante este proceso, el lector debe poner en práctica una variedad de procesos cognitivos o habilidades como el Localizar, Interpretar y Evaluar. Las tareas de Localizar requieren que los estudiantes identifiquen información. En las tareas de Interpretar, los estudiantes deben construir significados relacionando diferentes partes del texto o a del texto en su globalidad. Finalmente, la habilidad de Evaluar requiere que los estudiantes analicen críticamente un texto, poniendo en juego su capacidad reflexiva y metacognitiva. No existe una sola forma correcta de agrupar las habilidades involucradas en el proceso de comprensión lectora. Sin embargo, estas tres habilidades son consideradas centrales, y están presentes en diferentes marcos de evaluación de pruebas internacionales, como la prueba PISA”.
TPR: ¿Por qué son importantes estas tareas de Localizar, Interpretar y Evaluar, y de qué manera dan cuenta o no dan cuenta de la competencia lectora?
Valeria Zunino: “Cada una de las tres habilidades agrupan tareas de lectura que ponemos en práctica cotidianamente. Por ejemplo, la habilidad de Localizar permite distinguir datos y extraer información importante, la habilidad de Interpretar permite realizar inferencias a partir de la información del texto y la habilidad de Evaluar permite reflexionar sobre la calidad de la información. Estas tres habilidades apuntan a tareas centrales del proceso lector, pero no a todas. Hay otras habilidades que pueden ser necesarias de poner en práctica para la construcción del significado de un determinado texto, pero que no son posibles de evaluar en pruebas de selección múltiple que se responden con lápiz y papel. Sin embargo, como lo señalé anteriormente, estas tres habilidades apuntan a las tareas centrales del proceso lector”.
TPR: Un segundo aspecto importante de la PAES de Competencia Lectora es la distinción entre textos continuos y discontinuos que, una vez más, fue instalado de manera importante desde la primera prueba PISA, el año 2000. ¿Cuáles son las características de estos textos y por qué es importante dicha distinción?
Valeria Zunino: “Hoy en día podemos acceder a la información textual a través de diferentes medios y formatos y que requieren de la puesta en práctica de diferentes habilidades. La clasificación entre textos continuos y discontinuos busca abarcar esta diversidad. Los textos continuos son aquellos que se organizan de manera tradicional, es decir en párrafos y que se leen de manera lineal. Un ejemplo de un texto continuo puede ser una fábula. Por su parte, los textos discontinuos combinan diferentes códigos (verbales o no verbales) y se pueden comenzar a leer desde diferentes partes. Un ejemplo de un texto discontinuo puede ser un afiche publicitario”.
TPR: Se habla mucho del entrenamiento para las pruebas (teaching to the test) y, de entre las pruebas de altas implicancias, probablemente sean las de acceso a la universidad, se denominen PAA, PSU, PDT o PAES, laa que más presionan a las personas a este tipo de prácticas. ¿Cómo se puede lograr un balance entre una evaluación auténtica y una evaluación de alta incidencia sin que ello propenda a intentar adiestrarse para el test? O dicho de otra forma, ¿cómo puede una prueba no convertirse en un desafío que hay que superar a cómo dé lugar?
Valeria Zunino: “Es muy compleja esta pregunta, ya que para que una prueba no se convierta en un desafío que hay que superar a cómo dé lugar, se debe reformular el proceso completo de acceso a la universidad. De hecho, en muchos países se está cuestionando la utilización de este tipo de pruebas para la selección de alumnos. Por ejemplo, la Universidad de California no está exigiendo que los alumnos tomen el SAT o el ACT que eran pruebas obligatorias con características como las pruebas que mencionas para postular a ellas”.
“La presión que viven profesores y alumnos ante las pruebas de altas consecuencias hace casi imposible evitar que se enseñe para la prueba. Los alumnos buscan mejorar sus puntajes y ven en actividades que explícitamente apuntan a ello la oportunidad de lograrlo. Por su parte, las escuelas buscan responder a esta demanda, y acuden a estrategias como la planificación de la enseñanza en base a modelos de prueba y a la frecuente realización de ensayos”.
“Con esto no quiero decir que no se deba apoyar a los alumnos en este desafío. Es posible dirigir la enseñanza considerando el conjunto completo de conocimientos o habilidades que representa una prueba sin caer en el estrechamiento curricular ni en la repetición de ensayos de prueba. Por ejemplo, un docente puede ayudar a sus alumnos a desarrollar las habilidades de comprensión lectora mediante actividades de evaluación auténtica donde pongan en práctica un conjunto de habilidades, incluidas aquellas que no son posibles de evaluar mediante pruebas de lápiz y papel. Muy probablemente estas actividades tendrán mayor incidencia en el aprendizaje y en consecuencia en mejores puntajes que la constante realización de ensayos. Sin embargo, lamentablemente, se ha demostrado que las pruebas estandarizadas de altas consecuencias estimulan métodos como los primeros descritos”.
De hecho, uno de los países que ha optado por otros modos de acceso y provisión de la educación superior, atendiendo, entre otros, a aquel dilema, es la vecina Argentina. The Peer Review consultó sobre esto a Federico Navarro, doctor en lingüística por la Universidad de Valladolid, profesor asociado de la Universidad de O’Higgins y director de la Escuela de Educación de la misma universidad.
TPR: Habiendo usted desarrollado una extensa trayectoria en la Argentina en su campo, ¿qué nos puede decir respecto de las similitudes y diferencias entre los sistemas de acceso a la educación superior allá en comparación con Chile?
Federico Navarro: “Los sistemas de acceso a la educación superior en Chile y Argentina son totalmente opuestos. En el caso de Argentina, no solo no existe la selectividad en la educación estatal (que concentra aproximadamente el 80% de los/as estudiantes universitarios), sino que desde hace unos años se encuentra prohibido por ley que haya selectividad. A la base de estos criterios se ubica la conceptualización de la educación superior como derecho, el paso que naturalmente deberíamos dar luego de legislar, hace no demasiado tiempo, que la educación media también es un derecho y obligación para la población. Me permito recordar, además, que la educación superior estatal en Argentina es totalmente gratuita. Como puede verse, el sistema argentino apuesta por la justicia social y la educación como derecho inalienable, y por este motivo resulta sumamente interesante”.
“El sistema de acceso argentino, sin embargo, tiene múltiples problemas. Las investigaciones muestran que es el más diversificado e inclusivo del continente, pero esto contrasta con los datos de salida: los/as titulados/as muestran un sesgo socioeconómico hacia los grupos sociales más favorecidos, tal como sucede en otros países latinoamericanos. Las instituciones argentinas en ocasiones no cuentan con recursos para hacerse cargo del gran número de estudiantes que ingresan, y esto redunda en aulas atiborradas, escasos dispositivos de apoyo y seguimiento de estudiantes, y altas tasas de deserción”.
Este último elemento de análisis -la diferencia de enfoque sobre el derecho a la educación entre Chile y Argentina-, lleva a una segunda idea que también se le consultó al profesor Navarro.
TPR: En la historia y el devenir de la formación académica en Chile se ha transitado desde el Estado Docente encargado de dar una formación inicial a las niñas y los niños, fundamentalmente en el nivel básico, para luego extender la provisión educacional, en la reforma de los años sesenta, hasta la educación media y finalmente, sobre todo desde el impulso al ingreso a la educación superior de mediados de la primera década del presente siglo, conseguir que un porcentaje cada vez más alto de la población chilena llegue a la educación terciaria. Se ha transitado de una educación de élites a una educación masiva. Desde este dato, ¿qué nos puede comentar acerca de las continuidades y descontinuidades entre la educación secundaria y la educación terciaria, toda vez que ahora se encuentran en una secuencia vital para las y los estudiantes que es más fluida y ya no una excepción? ¿Se debe realizar un proceso de políticas públicas y de definiciones curriculares tanto en el colegio como en la universidad que atiendan con mayor foco en aquella continuidad?
Uno de los países que ha optado por otros modos de acceso y provisión de la educación superior, atendiendo, entre otros, a aquel dilema, es la vecina Argentina
Federico Navarro: “Sí, totalmente. Para pensar este tema, creo que vale la pena mencionar el programa PACE, sobre el que he realizado algunas investigaciones. El programa PACE es mucho más que un mecanismo de acceso inclusivo a la educación superior, que da oportunidades a estudiantes históricamente excluidos. El programa PACE, además y sobre todo, pone en marcha programas de base universitario para trabajo en y con escuelas, específicamente en tercero y cuarto medio. Desde este punto de vista, su impacto va mucho más allá del grupo de estudiantes que efectivamente ingresen a la educación superior”.
“Sobre el paso de una educación de elite a otra masiva, me permito expresar algunos reparos. El fenómeno del credencialismo ha hecho que, en algunos casos, el acceso a la educación superior mediante instituciones poco prestigiosas o reconocidas no implique una verdadera oportunidad de progreso social y laboral para los/as titulados. En ese sentido, las instituciones más tradicionales pueden estar conservando, en cierta medida, esa educación superior para elites, a pesar de que es un hecho que han diversificado notablemente su matrícula en los últimos años”.
Y qué sucede con la escritura
Relacionado con esto último, se puede avanzar en el asunto de qué papel debe jugar una prueba como PAES en un sistema que ya no tiene el componente selectivo que tenía antes, sino que uno de transición. ¿Es, en ese sentido, el paquete de pruebas que se propone suficiente para cumplir con estos nuevos roles emergentes?
Responde Federico Navarro:
“Considero que el componente selectivo continúa tal como era antes, en especial en las instituciones de elite (universidades CRUCH). Los datos muestran que la universidad masiva en Chile, y el crecimiento explosivo de la matrícula en las últimas décadas, no aplica con claridad a las universidades CRUCH, que tuvieron una expansión mucho más lenta, incluso regulada por ley. Por otro lado, las pruebas estandarizadas siguen teniendo el problema de que tienen un fuerte sesgo socioeconómico, que favorece en mayor medida a las familias más acomodades, y en ese sentido tienen dificultades para identificar “talentos” o potencialidades más allá de las trayectorias escolares, entornos familiares y oportunidades que tuvieron los/as estudiantes”.
TPR: Usted ha señalado en diversas ocasiones que existían secciones de las antiguas pruebas chilenas de acceso a la educación superior de lenguaje que tributaban no solo a lectura, sino que también a escritura, como es el caso de los antiguos ítemes de Plan de Redacción. ¿Cómo observa y que perspectiva tiene ahora que la PAES se concentra en Competencia Lectora, respecto de la evaluación de la escritura? ¿Debería levantarse la necesidad de herramientas para evaluar la escritura también o basta con los instrumentos que se han propuesto este 2022?
Federico Navarro: “La PAES de competencia lectora seguramente tenga un gran poder de predicción del éxito académico de las/os estudiantes, tal como sucedió con sus antecesoras. En este sentido, entrega información sumamente valiosa a los fines de la selectividad y del diagnóstico de estudiantes que buscan ingresar a la educación superior. Esto no sucedía con los ítems que antiguamente medían la escritura por proxy, y en ese sentido es una buena noticia que se hayan quitado de la prueba de lenguaje/lectura”.
“Sin embargo, como la PAES es una prueba de altas consecuencias, y de un gran peso simbólico como medición y determinación del derecho a acceder a la educación superior, la ausencia de tareas de escritura da una muy mala señal al sistema escolar: que la escritura no importa. Sabemos que esto no es así; por el contrario, la escritura es una práctica fundamental para aprender, crear y comunicar de las formas esperadas en educación superior. Este solo motivo, creo, justifica que se incorpore un instrumento de evaluación de la escritura, a pesar de sus dificultades logísticas y económicas (no es fiable la corrección automatizada así que se requieren correctores y tiempo para evaluar los escritos). Por supuesto, una prueba de escritura también aportaría información valiosa para predecir las posibilidades de éxito académico, así como para diagnosticar necesidades de apoyo”.
Algunos textos de INTERFERENCIA sobre estos temas:
- https://interferencia.cl/articulos/realmente-esta-google-volviendonos-estupidos
- https://interferencia.cl/articulos/guillermo-soto-la-universidad-ha-dejado-de-ser-un-espacio-publico
- https://interferencia.cl/articulos/ninos-ricos-ninos-pobres-y-el-mito-del-vocabulario
- https://interferencia.cl/articulos/lo-que-necesitamos-en-educacion-es-democracia-no-meritocracia
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